O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas)

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Abstract

Programas e outros documentos normativos são produtos datados, que guardam frequentemente marcas de orientações teóricas também elas datadas: projetam-se por vezes como novidade, apagando contributos anteriores, com relevância atestada; outras vezes, sobretudo quando vistas sequencialmente, podem aparecer como abordagens concorrenciais ou, pelo menos, insuficientemente articuladas. É o que se tem verificado na forma como algumas noções da área da linguística do texto e do discurso se instalaram nos programas de português – como a seguir brevemente se evidencia (independentemente de outros méritos ou deméritos dos programas em causa). Assim, o anterior programa do ensino secundário (Coelho et al., 2001) assumia como conteúdos declarativos as noções de tipologia textual e de protótipos textuais, fazendo-asm conviver, no entanto, com categorias, ou classes, relativamente indeterminadas ou ambíguas (como sejam, por exemplo, os casos de “textos expositivo-argumentativos”, “textos informativos” ou “textos líricos”). No mesmo programa, a noção de modo (no sentido de modo literário, ou modo enunciativo) aparece pontualmente associada à de género: nos conteúdos de Leitura – 10º ano, em “Textos expressivos e criativos”, e a propósito dos poetas do séc. XX, fala-se de “modos/géneros líricos”; em “Textos narrativos e descritivos”, a propósito de contos/novelas de literatura portuguesa/literaturas de língua portuguesa/literatura universal, fala-se de “modo/género”. No programa do ensino básico datado de 2009 (Reis et al., 2009), a noção de género textual aparece associada a (mas não claramente diferenciada de) tipologias textuais (cf. Descritor de desempenho “Identificar e caracterizar as diferentes tipologias e géneros textuais”, em Leitura – 3º ciclo, “Ler para construir conhecimento(s)”); mas também ocorre no sentido específico de género (e subgénero) literário, em articulação com modo (literário): - Leitura – 3º ciclo, Ler textos literários: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes modos e géneros literários”; conteúdos: “Géneros e subgéneros literários dos modos narrativo, lírico e dramático”; - Conhecimento explícito da língua – 3º ciclo, Plano discursivo e textual: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes géneros e subgéneros literários e respetiva especificidade semântica, linguística e pragmatic”; conteúdos - “Modo narrativo, modo lírico e modo dramático”. Os programas atualmente em vigor (Buescu et al. 2014 e 2015) distanciam-se claramente de questões de tipologia textual, dando destaque à noção de géneros de texto. No caso do ensino secundário (Buescu et al., 2014), os géneros de texto são quase exclusivamente associados aos domínios da leitura, da escrita e da oralidade, apagando-se assim, praticamente, a clássica noção de género literário – a par da ausência, também, de qualquer referência a modo (modo literário ou modo enunciativo). Pelo contrário, no Programa e Metas do Ensino Básico (Buescu et al., 2015), há referência explícita a géneros literários (a par, por exemplo, de géneros escolares) e ocorre a questão dos modos na Educação Literária do 6º ano: - Conteúdos: “Géneros literários: conto e poema (lírico e narrativo); Relação entre partes do texto e estrutura global (modos narrativo e lírico)”; - Meta 18.3: “Relacionar partes do texto (modos narrativo e lírico) com a sua estrutura global”. O Dicionário terminológico, na entrada Tipologia textual, faz referência à chamada “famosa tripartição de géneros”, a saber “o género lírico, o género épico ou narrativo e o género dramático” – formulação que concorre com a usada na entrada Plano de texto, quando se afirma que “Todo o texto se integra num tipo ou num género textuais – relatório, crónica, notícia, artigo científico, discurso político, conto, poema épico, tragédia, etc. (…)”. Ainda que não exaustivo, o levantamento que acaba de ser feito permite evidenciar as oscilações, sobreposições e contradições com que se tem visto confrontada a prática docente – no que diz respeito, especificamente, às noções do âmbito da linguística do texto e do discurso que aqui têm vindo a ser evidenciadas. Quem desempenha funções de docência no ensino básico e secundário não faz (necessariamente) investigação mas convirá mesmo assim (ou talvez por isso mesmo) que domine suficientemente a matéria de docência – de forma a poder preservar um trabalho equilibrado através de tendências que se apresentam como dicotómicas e concorrenciais quando podem ser, no mínimo, complementares É nessa perspetiva que se situa a presente contribuição. Partindo de alguns contributos teóricos tidos como particularmente relevantes (Adam, 2011; Aguiar e Silva, 1983; Genette, 1986; Silva, 2015), procurar-se-á clarificar as noções de género (de texto) e de modo (enunciativo), evidenciando os traços fundamentais que as caracterizam. Sem entrar numa lógica simplista ou de facilitismo, essa focalização naquilo que é essencial quando falamos de géneros e de modos tem por base dois objetivos principais, que se interligam entre si: reforçar a validade didática das noções em causa (Coutinho, 2014; Miranda & Coutinho, 2015) e mostrar como essa didatização pode ser central, numa perspetiva que assuma como imprescindíveis tanto a educação literária como a formação para a vida. A comunicação organizar-se-á em três momentos: em primeiro lugar, o diagnóstico do problema (que aqui ficou praticamente esboçado); depois, a estabilização das noções, em termos teóricos; finalmente, a exemplificação de casos de didatização, assegurando-se que eles cruzam os âmbitos do literário e não literário.
Original languagePortuguese
Publication statusPublished - 2017
Event3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas" - Faculdade de Letrasda Universidade do Porto, Porto, Portugal
Duration: 7 Sep 20178 Sep 2017

Conference

Conference3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas"
CountryPortugal
CityPorto
Period7/09/178/09/17

Cite this

Coutinho, M. A. D. C., & Jorge, N. D. O. (2017). O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas). Abstract from 3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas", Porto, Portugal.
Coutinho, Maria Antónia Diniz Caetano ; Jorge, Noémia de Oliveira. / O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas). Abstract from 3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas", Porto, Portugal.
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Assim, o anterior programa do ensino secund{\'a}rio (Coelho et al., 2001) assumia como conte{\'u}dos declarativos as no{\cc}{\~o}es de tipologia textual e de prot{\'o}tipos textuais, fazendo-asm conviver, no entanto, com categorias, ou classes, relativamente indeterminadas ou amb{\'i}guas (como sejam, por exemplo, os casos de “textos expositivo-argumentativos”, “textos informativos” ou “textos l{\'i}ricos”). No mesmo programa, a no{\cc}{\~a}o de modo (no sentido de modo liter{\'a}rio, ou modo enunciativo) aparece pontualmente associada {\`a} de g{\'e}nero: nos conte{\'u}dos de Leitura – 10º ano, em “Textos expressivos e criativos”, e a prop{\'o}sito dos poetas do s{\'e}c. XX, fala-se de “modos/g{\'e}neros l{\'i}ricos”; em “Textos narrativos e descritivos”, a prop{\'o}sito de contos/novelas de literatura portuguesa/literaturas de l{\'i}ngua portuguesa/literatura universal, fala-se de “modo/g{\'e}nero”. No programa do ensino b{\'a}sico datado de 2009 (Reis et al., 2009), a no{\cc}{\~a}o de g{\'e}nero textual aparece associada a (mas n{\~a}o claramente diferenciada de) tipologias textuais (cf. Descritor de desempenho “Identificar e caracterizar as diferentes tipologias e g{\'e}neros textuais”, em Leitura – 3º ciclo, “Ler para construir conhecimento(s)”); mas tamb{\'e}m ocorre no sentido espec{\'i}fico de g{\'e}nero (e subg{\'e}nero) liter{\'a}rio, em articula{\cc}{\~a}o com modo (liter{\'a}rio): - Leitura – 3º ciclo, Ler textos liter{\'a}rios: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes modos e g{\'e}neros liter{\'a}rios”; conte{\'u}dos: “G{\'e}neros e subg{\'e}neros liter{\'a}rios dos modos narrativo, l{\'i}rico e dram{\'a}tico”; - Conhecimento expl{\'i}cito da l{\'i}ngua – 3º ciclo, Plano discursivo e textual: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes g{\'e}neros e subg{\'e}neros liter{\'a}rios e respetiva especificidade sem{\^a}ntica, lingu{\'i}stica e pragmatic”; conte{\'u}dos - “Modo narrativo, modo l{\'i}rico e modo dram{\'a}tico”. Os programas atualmente em vigor (Buescu et al. 2014 e 2015) distanciam-se claramente de quest{\~o}es de tipologia textual, dando destaque {\`a} no{\cc}{\~a}o de g{\'e}neros de texto. No caso do ensino secund{\'a}rio (Buescu et al., 2014), os g{\'e}neros de texto s{\~a}o quase exclusivamente associados aos dom{\'i}nios da leitura, da escrita e da oralidade, apagando-se assim, praticamente, a cl{\'a}ssica no{\cc}{\~a}o de g{\'e}nero liter{\'a}rio – a par da aus{\^e}ncia, tamb{\'e}m, de qualquer refer{\^e}ncia a modo (modo liter{\'a}rio ou modo enunciativo). Pelo contr{\'a}rio, no Programa e Metas do Ensino B{\'a}sico (Buescu et al., 2015), h{\'a} refer{\^e}ncia expl{\'i}cita a g{\'e}neros liter{\'a}rios (a par, por exemplo, de g{\'e}neros escolares) e ocorre a quest{\~a}o dos modos na Educa{\cc}{\~a}o Liter{\'a}ria do 6º ano: - Conte{\'u}dos: “G{\'e}neros liter{\'a}rios: conto e poema (l{\'i}rico e narrativo); Rela{\cc}{\~a}o entre partes do texto e estrutura global (modos narrativo e l{\'i}rico)”; - Meta 18.3: “Relacionar partes do texto (modos narrativo e l{\'i}rico) com a sua estrutura global”. O Dicion{\'a}rio terminol{\'o}gico, na entrada Tipologia textual, faz refer{\^e}ncia {\`a} chamada “famosa triparti{\cc}{\~a}o de g{\'e}neros”, a saber “o g{\'e}nero l{\'i}rico, o g{\'e}nero {\'e}pico ou narrativo e o g{\'e}nero dram{\'a}tico” – formula{\cc}{\~a}o que concorre com a usada na entrada Plano de texto, quando se afirma que “Todo o texto se integra num tipo ou num g{\'e}nero textuais – relat{\'o}rio, cr{\'o}nica, not{\'i}cia, artigo cient{\'i}fico, discurso pol{\'i}tico, conto, poema {\'e}pico, trag{\'e}dia, etc. (…)”. Ainda que n{\~a}o exaustivo, o levantamento que acaba de ser feito permite evidenciar as oscila{\cc}{\~o}es, sobreposi{\cc}{\~o}es e contradi{\cc}{\~o}es com que se tem visto confrontada a pr{\'a}tica docente – no que diz respeito, especificamente, {\`a}s no{\cc}{\~o}es do {\^a}mbito da lingu{\'i}stica do texto e do discurso que aqui t{\^e}m vindo a ser evidenciadas. Quem desempenha fun{\cc}{\~o}es de doc{\^e}ncia no ensino b{\'a}sico e secund{\'a}rio n{\~a}o faz (necessariamente) investiga{\cc}{\~a}o mas convir{\'a} mesmo assim (ou talvez por isso mesmo) que domine suficientemente a mat{\'e}ria de doc{\^e}ncia – de forma a poder preservar um trabalho equilibrado atrav{\'e}s de tend{\^e}ncias que se apresentam como dicot{\'o}micas e concorrenciais quando podem ser, no m{\'i}nimo, complementares {\'E} nessa perspetiva que se situa a presente contribui{\cc}{\~a}o. Partindo de alguns contributos te{\'o}ricos tidos como particularmente relevantes (Adam, 2011; Aguiar e Silva, 1983; Genette, 1986; Silva, 2015), procurar-se-{\'a} clarificar as no{\cc}{\~o}es de g{\'e}nero (de texto) e de modo (enunciativo), evidenciando os tra{\cc}os fundamentais que as caracterizam. Sem entrar numa l{\'o}gica simplista ou de facilitismo, essa focaliza{\cc}{\~a}o naquilo que {\'e} essencial quando falamos de g{\'e}neros e de modos tem por base dois objetivos principais, que se interligam entre si: refor{\cc}ar a validade did{\'a}tica das no{\cc}{\~o}es em causa (Coutinho, 2014; Miranda & Coutinho, 2015) e mostrar como essa didatiza{\cc}{\~a}o pode ser central, numa perspetiva que assuma como imprescind{\'i}veis tanto a educa{\cc}{\~a}o liter{\'a}ria como a forma{\cc}{\~a}o para a vida. A comunica{\cc}{\~a}o organizar-se-{\'a} em tr{\^e}s momentos: em primeiro lugar, o diagn{\'o}stico do problema (que aqui ficou praticamente esbo{\cc}ado); depois, a estabiliza{\cc}{\~a}o das no{\cc}{\~o}es, em termos te{\'o}ricos; finalmente, a exemplifica{\cc}{\~a}o de casos de didatiza{\cc}{\~a}o, assegurando-se que eles cruzam os {\^a}mbitos do liter{\'a}rio e n{\~a}o liter{\'a}rio.",
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Coutinho, MADC & Jorge, NDO 2017, 'O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas)' 3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas", Porto, Portugal, 7/09/17 - 8/09/17, .

O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas). / Coutinho, Maria Antónia Diniz Caetano; Jorge, Noémia de Oliveira.

2017. Abstract from 3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas", Porto, Portugal.

Research output: Contribution to conferenceAbstract

TY - CONF

T1 - O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas)

AU - Coutinho, Maria Antónia Diniz Caetano

AU - Jorge, Noémia de Oliveira

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PY - 2017

Y1 - 2017

N2 - Programas e outros documentos normativos são produtos datados, que guardam frequentemente marcas de orientações teóricas também elas datadas: projetam-se por vezes como novidade, apagando contributos anteriores, com relevância atestada; outras vezes, sobretudo quando vistas sequencialmente, podem aparecer como abordagens concorrenciais ou, pelo menos, insuficientemente articuladas. É o que se tem verificado na forma como algumas noções da área da linguística do texto e do discurso se instalaram nos programas de português – como a seguir brevemente se evidencia (independentemente de outros méritos ou deméritos dos programas em causa). Assim, o anterior programa do ensino secundário (Coelho et al., 2001) assumia como conteúdos declarativos as noções de tipologia textual e de protótipos textuais, fazendo-asm conviver, no entanto, com categorias, ou classes, relativamente indeterminadas ou ambíguas (como sejam, por exemplo, os casos de “textos expositivo-argumentativos”, “textos informativos” ou “textos líricos”). No mesmo programa, a noção de modo (no sentido de modo literário, ou modo enunciativo) aparece pontualmente associada à de género: nos conteúdos de Leitura – 10º ano, em “Textos expressivos e criativos”, e a propósito dos poetas do séc. XX, fala-se de “modos/géneros líricos”; em “Textos narrativos e descritivos”, a propósito de contos/novelas de literatura portuguesa/literaturas de língua portuguesa/literatura universal, fala-se de “modo/género”. No programa do ensino básico datado de 2009 (Reis et al., 2009), a noção de género textual aparece associada a (mas não claramente diferenciada de) tipologias textuais (cf. Descritor de desempenho “Identificar e caracterizar as diferentes tipologias e géneros textuais”, em Leitura – 3º ciclo, “Ler para construir conhecimento(s)”); mas também ocorre no sentido específico de género (e subgénero) literário, em articulação com modo (literário): - Leitura – 3º ciclo, Ler textos literários: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes modos e géneros literários”; conteúdos: “Géneros e subgéneros literários dos modos narrativo, lírico e dramático”; - Conhecimento explícito da língua – 3º ciclo, Plano discursivo e textual: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes géneros e subgéneros literários e respetiva especificidade semântica, linguística e pragmatic”; conteúdos - “Modo narrativo, modo lírico e modo dramático”. Os programas atualmente em vigor (Buescu et al. 2014 e 2015) distanciam-se claramente de questões de tipologia textual, dando destaque à noção de géneros de texto. No caso do ensino secundário (Buescu et al., 2014), os géneros de texto são quase exclusivamente associados aos domínios da leitura, da escrita e da oralidade, apagando-se assim, praticamente, a clássica noção de género literário – a par da ausência, também, de qualquer referência a modo (modo literário ou modo enunciativo). Pelo contrário, no Programa e Metas do Ensino Básico (Buescu et al., 2015), há referência explícita a géneros literários (a par, por exemplo, de géneros escolares) e ocorre a questão dos modos na Educação Literária do 6º ano: - Conteúdos: “Géneros literários: conto e poema (lírico e narrativo); Relação entre partes do texto e estrutura global (modos narrativo e lírico)”; - Meta 18.3: “Relacionar partes do texto (modos narrativo e lírico) com a sua estrutura global”. O Dicionário terminológico, na entrada Tipologia textual, faz referência à chamada “famosa tripartição de géneros”, a saber “o género lírico, o género épico ou narrativo e o género dramático” – formulação que concorre com a usada na entrada Plano de texto, quando se afirma que “Todo o texto se integra num tipo ou num género textuais – relatório, crónica, notícia, artigo científico, discurso político, conto, poema épico, tragédia, etc. (…)”. Ainda que não exaustivo, o levantamento que acaba de ser feito permite evidenciar as oscilações, sobreposições e contradições com que se tem visto confrontada a prática docente – no que diz respeito, especificamente, às noções do âmbito da linguística do texto e do discurso que aqui têm vindo a ser evidenciadas. Quem desempenha funções de docência no ensino básico e secundário não faz (necessariamente) investigação mas convirá mesmo assim (ou talvez por isso mesmo) que domine suficientemente a matéria de docência – de forma a poder preservar um trabalho equilibrado através de tendências que se apresentam como dicotómicas e concorrenciais quando podem ser, no mínimo, complementares É nessa perspetiva que se situa a presente contribuição. Partindo de alguns contributos teóricos tidos como particularmente relevantes (Adam, 2011; Aguiar e Silva, 1983; Genette, 1986; Silva, 2015), procurar-se-á clarificar as noções de género (de texto) e de modo (enunciativo), evidenciando os traços fundamentais que as caracterizam. Sem entrar numa lógica simplista ou de facilitismo, essa focalização naquilo que é essencial quando falamos de géneros e de modos tem por base dois objetivos principais, que se interligam entre si: reforçar a validade didática das noções em causa (Coutinho, 2014; Miranda & Coutinho, 2015) e mostrar como essa didatização pode ser central, numa perspetiva que assuma como imprescindíveis tanto a educação literária como a formação para a vida. A comunicação organizar-se-á em três momentos: em primeiro lugar, o diagnóstico do problema (que aqui ficou praticamente esboçado); depois, a estabilização das noções, em termos teóricos; finalmente, a exemplificação de casos de didatização, assegurando-se que eles cruzam os âmbitos do literário e não literário.

AB - Programas e outros documentos normativos são produtos datados, que guardam frequentemente marcas de orientações teóricas também elas datadas: projetam-se por vezes como novidade, apagando contributos anteriores, com relevância atestada; outras vezes, sobretudo quando vistas sequencialmente, podem aparecer como abordagens concorrenciais ou, pelo menos, insuficientemente articuladas. É o que se tem verificado na forma como algumas noções da área da linguística do texto e do discurso se instalaram nos programas de português – como a seguir brevemente se evidencia (independentemente de outros méritos ou deméritos dos programas em causa). Assim, o anterior programa do ensino secundário (Coelho et al., 2001) assumia como conteúdos declarativos as noções de tipologia textual e de protótipos textuais, fazendo-asm conviver, no entanto, com categorias, ou classes, relativamente indeterminadas ou ambíguas (como sejam, por exemplo, os casos de “textos expositivo-argumentativos”, “textos informativos” ou “textos líricos”). No mesmo programa, a noção de modo (no sentido de modo literário, ou modo enunciativo) aparece pontualmente associada à de género: nos conteúdos de Leitura – 10º ano, em “Textos expressivos e criativos”, e a propósito dos poetas do séc. XX, fala-se de “modos/géneros líricos”; em “Textos narrativos e descritivos”, a propósito de contos/novelas de literatura portuguesa/literaturas de língua portuguesa/literatura universal, fala-se de “modo/género”. No programa do ensino básico datado de 2009 (Reis et al., 2009), a noção de género textual aparece associada a (mas não claramente diferenciada de) tipologias textuais (cf. Descritor de desempenho “Identificar e caracterizar as diferentes tipologias e géneros textuais”, em Leitura – 3º ciclo, “Ler para construir conhecimento(s)”); mas também ocorre no sentido específico de género (e subgénero) literário, em articulação com modo (literário): - Leitura – 3º ciclo, Ler textos literários: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes modos e géneros literários”; conteúdos: “Géneros e subgéneros literários dos modos narrativo, lírico e dramático”; - Conhecimento explícito da língua – 3º ciclo, Plano discursivo e textual: descritor de desempenho – “Caracterizar os diferentes géneros e subgéneros literários e respetiva especificidade semântica, linguística e pragmatic”; conteúdos - “Modo narrativo, modo lírico e modo dramático”. Os programas atualmente em vigor (Buescu et al. 2014 e 2015) distanciam-se claramente de questões de tipologia textual, dando destaque à noção de géneros de texto. No caso do ensino secundário (Buescu et al., 2014), os géneros de texto são quase exclusivamente associados aos domínios da leitura, da escrita e da oralidade, apagando-se assim, praticamente, a clássica noção de género literário – a par da ausência, também, de qualquer referência a modo (modo literário ou modo enunciativo). Pelo contrário, no Programa e Metas do Ensino Básico (Buescu et al., 2015), há referência explícita a géneros literários (a par, por exemplo, de géneros escolares) e ocorre a questão dos modos na Educação Literária do 6º ano: - Conteúdos: “Géneros literários: conto e poema (lírico e narrativo); Relação entre partes do texto e estrutura global (modos narrativo e lírico)”; - Meta 18.3: “Relacionar partes do texto (modos narrativo e lírico) com a sua estrutura global”. O Dicionário terminológico, na entrada Tipologia textual, faz referência à chamada “famosa tripartição de géneros”, a saber “o género lírico, o género épico ou narrativo e o género dramático” – formulação que concorre com a usada na entrada Plano de texto, quando se afirma que “Todo o texto se integra num tipo ou num género textuais – relatório, crónica, notícia, artigo científico, discurso político, conto, poema épico, tragédia, etc. (…)”. Ainda que não exaustivo, o levantamento que acaba de ser feito permite evidenciar as oscilações, sobreposições e contradições com que se tem visto confrontada a prática docente – no que diz respeito, especificamente, às noções do âmbito da linguística do texto e do discurso que aqui têm vindo a ser evidenciadas. Quem desempenha funções de docência no ensino básico e secundário não faz (necessariamente) investigação mas convirá mesmo assim (ou talvez por isso mesmo) que domine suficientemente a matéria de docência – de forma a poder preservar um trabalho equilibrado através de tendências que se apresentam como dicotómicas e concorrenciais quando podem ser, no mínimo, complementares É nessa perspetiva que se situa a presente contribuição. Partindo de alguns contributos teóricos tidos como particularmente relevantes (Adam, 2011; Aguiar e Silva, 1983; Genette, 1986; Silva, 2015), procurar-se-á clarificar as noções de género (de texto) e de modo (enunciativo), evidenciando os traços fundamentais que as caracterizam. Sem entrar numa lógica simplista ou de facilitismo, essa focalização naquilo que é essencial quando falamos de géneros e de modos tem por base dois objetivos principais, que se interligam entre si: reforçar a validade didática das noções em causa (Coutinho, 2014; Miranda & Coutinho, 2015) e mostrar como essa didatização pode ser central, numa perspetiva que assuma como imprescindíveis tanto a educação literária como a formação para a vida. A comunicação organizar-se-á em três momentos: em primeiro lugar, o diagnóstico do problema (que aqui ficou praticamente esboçado); depois, a estabilização das noções, em termos teóricos; finalmente, a exemplificação de casos de didatização, assegurando-se que eles cruzam os âmbitos do literário e não literário.

M3 - Abstract

ER -

Coutinho MADC, Jorge NDO. O essencial sobre géneros e modos (com uma adenda sobre sequências prototípicas). 2017. Abstract from 3.º Encontro "A Linguística na Formação do Professor - das teorias às práticas educativas", Porto, Portugal.